Проблема критериев оценки эффективности профориентационной работы разрабатывается давно. Существующие критерии во многом несовершенны.
Нерешенность проблемы критериев приводит к взаимному непониманию между профконсультантами и клиентами (школьниками и их родителями), профконсультантами и руководством различных образовательных учреждений, профконсультантами и руководителями предприятий, профоконсультантами и местной властью (отвечающей за кадровую политику), а также между самими профконсультантами, придерживающимися разных взглядов на сущность профориентационной помощи…
Сами критерии должны давать ответ на вопрос: насколько успешно решаются поставленные задачи и достигаются сами цели профориентации? Соответственно критерии являются производными от четко сформулированных целей и задач.
При этом именно цели выступают важнейшим условием создания системы профориентационной работы на уровне страны в целом, регионов, отраслей и конкретных психолого-педагогических учреждений (школ, психологических центров, профессиональных учебных заведений), где могут работать профконсультанты (см. Пряжников, 2010, с. 6—18).
Для сегодняшнего дня характерна некоторая фрагментарность всей кадровой политики в стране и, как следствие, фрагментарность профориентационной работы со школьниками.
Мы считаем, что при разработке новых (и совершенствовании имеющихся) критериев оценки эффективности профориентационной работы со школьниками необходимо ориентироваться на перспективу создания действительно системной и комплексной кадровой политики страны. Сами критерии эффективности также должны быть системными и комплексными. При этом можно кратко обозначить основные ориентиры и требования системы таких критериев:
1. Соотнесеность с главными задачами кадровой политики государства. Даже если на сегодняшний день они четко и не сформулированы, то специалисты по профориентации в своих проектах (концепциях) могут предложить свое видение этих целей.
2. Опора на принцип преемственности профориентационной работы, трудового воспитания и обучения. В частности, разрабатывать критерии, специфичные для разных уровней такой работы:
- по дошкольному трудовому воспитанию;
- по школьной профориентации (при этом различать критерии для начальной и средней школы, для старшеклассников и выпускников школы);
- по собственно профессиональной подготовке, где также различать разные уровни профессионального образования: колледжи и вузы, разные уровни вузовской подготовки (бакалавриат и магистратура), а также отдельные критерии по содействию трудоустройству выпускников;
- профориентационная помощь для работающих специалистов (в рамках кадровой политики организаций — через управление персоналом);
- для незанятого населения и безработных (через систему служб занятости);
- для управления миграционными процессами (включая и внешнюю, и внутреннюю миграцию);
- для пенсионеров, способных трудиться.
Выделение разных уровней профориентационной работы должно строиться на основе идеи управления человеческим ресурсом, что позволит лучше осознать специфику школьной профориентации. Например, нерешенность некоторых задач предшествующих уровней заставляет расширять задачи вышестоящего уровня, и наоборот. Учитывая то, что реально профориентационной работой на многих уровнях не занимаются, можно предположить, что именно школьная профориентация на начальных этапах создания общей системы должна взять на себя больше задач, но по мере развития этой системы часть задач передавать на другие уровни. При этом специфично школьные задачи должны уточняться и углубляться (становиться более сложными).
3. Принцип системности, предполагающий участие всех социальных институтов в профориентационной работе со школьниками: школы, семьи, профессиональных учебных заведений, организаций и предприятий, медицинских учреждений, средств массовой информации (СМИ), психологических центров (государственных и негосударственных), служб занятости, правоохранительных учреждений, общественных организаций и др. Это предполагает уточнение для каждого социального института специфических задач и разработку соответствующих критериев их эффективности, ориентированных на общую цель.
4. Принцип комплексности, предполагающий работу по основным направлениям: профинформирование, профдиагностика, морально-эмоциональная поддержка самоопределяющимся школьникам, помощь в конкретных профессиональных выборах и помощь в планировании перспектив дальнейшей жизни. Соответственно по каждому направлению также должны быть выделены критерии эффективности.
5. Принцип взаимодействия психологов и педагогов с клиентами и заказчиками, предполагающий их активизцию и направленный на формирование у клиентов готовности к самоопределению. Здесь также можно разработать специальные критерии и показатели такой активности (и клиентов, и профконсультантов), а также уровни готовности к самоопределению.
6. Принцип простоты и доступности методов профориентационной работы, позволяющий организовывать реальное взаимодействие профконсультантов с клиентами. Данный принцип позволяет оптимизировать работу и организовывать более эффективное взаимодействие, основанное на «обратной связи» с клиентом, а также дискуссиях и спорах по наиболее важным позициям, когда всем участникам взаимодействия понятно, что происходит, и они имеют возможность на равных высказывать свои мнения и оценки. Соответственно можно было бы разрабатывать критерии и показатели для оценки используемых профориентационных методов и программ.
7. Принцип индивидуального подхода, предполагающий возможность выделения с клиентами новых критериев, учитывающих индивидуальные особенности клиентов — в разумных пределах.
8. Принцип этической состоятельности критериев, т.е. соотнесенность оказываемой помощи с правовыми и моральными нормами, а также соотнесенность с представлениями о «достойных» выборах самого клиента и профконсультанта.
9. Принцип взаимодополнения разных систем оценки эффективности работы, например:
- разумное сочетание количественных критериев, отражающих изменения (улучшения) в психических характеристиках клиента, его поведении и достижениях, которые можно измерить математически, и качественных критериев, отражающих изменения в сознании клиента и его готовности самостоятельно решать профориентационные задачи, которые не поддаются математическому измерению, но которые можно описать словесно;
- сочетание оперативных критериев, позволяющих производить оценку непосредственно в ходе работы, и долгосрочных критериев, ориентированных на перспективу и предполагающих успех в обозримом будущем;
- разумное сочетание платных и бесплатных форм профориентационной помощи. При этом необходимость платных форм помощи связана с недостаточным уровнем развития профориентации как важного элемента государственной кадровой политики, и, соответственно, по мере развития этой политики (осознания властью необходимости вкладывать средства в развитие и распределение трудового ресурса страны) значимость платных форм будет сокращаться. Но пока это неизбежно.
Говоря об эффективности профориентационной работы и способах оценки такой эффективности, следует помнить о том, что чисто «экономический» подход здесь не всегда уместен. Если в экономике эффективность обычно оценивают как оптимизацию различных затрат, необходимых для производства единицы продукции, то в психолого-педагогической профконсультационной помощи различные варианты «экономии» средств не позволят осуществлять эту помощь качественно. Например, не следует экономить время на профориентационную работу, ведь за одну короткую консультацию вряд ли удастся рассмотреть все сложные вопросы, связанные с самоопределением и планированием жизни. Тем более, что во всех направлениях психологического консультирования и психотерапии с клиентом работают на длительной основе (многократные встречи в течение нескольких недель или месяцев). Соответственно, оценивая эффективность такой растянутой по времени работы, можно было бы делать это поэтапно, выделив специфические задачи каждого этапа и разработав соответствующие критерии и показатели, отражающие «прогресс» в профориентационной подготовке клиента.
Кроме того, можно выделить критерии официальные, требуемые для составления отчетов и профориентационной работы, и критерии для самого профконсультанта, которые он мог бы использовать для самооценки своего труда и самосовершенствования. Понятно, что профконсультант вправе самостоятельно выделять ориентиры своего профессионального самосовершенствования, соотносимые с общими целями профориентации, и иметь право не сообщать об этом другим людям (руководству, коллегам, клиентам) до тех пор, пока сам не посчитает нужным это сделать.
Литература
1. Вершинин С.И. Как оценивать эффективность профориентации школьников// Школа и производство. — 1990. — № 6. — С. 17—18.
2. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М. : Знание, 1983. — (Педагогика и психология). — № 2. — 95 с.
3. Пряжников Н.С. Перспективы развития профоринетации в системе кадровой политики государства. Проблемы профориентационной работы в современных условиях // Материалы Всеросс. научно-практич. конф. 25—26 марта 2010 г. / под ред. В.И.Загвязинского и др. — Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2010. — 224 с.
Н.С. Пряжников