Поддержка профессионального самоопределения и профессиональная ориентация

Поддержка профессионального самоопределения и профессиональная ориентация

Интерес к проблемам профессиональной ориентации молодежи в общеобразовательном учреждении в разных странах мира приобретает новые очертания.


Так, в странах ближнего зарубежья возникает интерес к созданию оригинальных национальных моделей единой образовательно-кадровой политики: в Украине в конце 2008 г. принята государственная концепция профессиональной ориентации молодежи; в Белоруссии разрабатывается новая система описания и изучения образовательно-профессионального пространства страны, учитывающая профориентационный потенциал общеобразовательной школы; в Казахстане осмысливается западный опыт использования компетентностного подхода в общем образовании в контексте его применения для решения проблем подростков в выборе образовательной траектории.

В США на общегосударственном уровне отмечалось столетие системы профессиональной ориентации. Во многих странах дальнего зарубежья (США, ЮАР, Австралия, страны Евросоюза) профессиональная ориентация школьников пытается дать свой ответ на вызовы «цифровой эпохи»: появляются оригинальные информационные источники и инструменты помощи подросткам в конструировании послешкольного образовательно-профессионального маршрута, средства дистанционного компьютерно-опосредованного сопровождения курсов Career Development. Подобные инструменты, очевидно, скоро появятся и в нашей стране (количество сайтов, посвященных профориентационным проблемам молодежи, в последние годы стремительно увеличивается, появляются прецеденты использования в профориентационных целях идей и технологий Web 2.0).

В ближайшее время заметный импульс обновлению профессиональной ориентации в нашей стране должно дать состоявшееся 31 августа 2010 г. под председательством Президента России Д.Медведева заседание Госсовета РФ, комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики, посвященное развитию профессионального образования. Среди ряда вопросов, в основном касающихся изменения баланса между начальным, средним и высшим профессиональным образованием, изменения имиджа рабочих профессий, нашлось место обсуждению и проблемам профессиональной ориентации. Как отметил глава Карелии Андрей Нелидов в своем выступлении, «если бы сразу была грамотная профессиональная ориентация, то деньги налогоплательщиков не тратились бы так неразумно». Однако и ранее, как в стране в целом [2], так и в отдельных регионах (Москва, Татарстан) проблеме профессиональной ориентации подростков в общеобразовательных учреждениях уже уделялось повышенное внимание. Например, анализ, проведенный Министерством образования и науки Республики Татарстан, показал, что за последние годы в регионе имеет место выраженный дисбаланс по уровням профессионального образования (в ущерб начальному и среднему профессиональному образованию доминирует уровень высшего образования); образовательным программам (выпуск специалистов по социально-гуманитарным направлениям в республике значительно превышает выпуск по инженерно-техническим специальностям, а в технических вузах и техникумах до четверти студентов обучаются по гуманитарным и экономическим специальностям); формам обучения (количество специалистов, выпускаемых по заочной и вечерней формам обучения, сравнялось с количеством специалистов, выпускаемых по очной форме). Поэтому одним из направлений модернизации системы образования в этом регионе является интеграция лучших составляющих высшего, среднего и начального профессионального образования через создание образовательных кластеров, которые формируются на базе вузов по отраслевому и региональному принципу, когда в их состав включаются профильные техникумы и училища, максимально представляющие экономические зоны республики, а заказ на подготовку кадров осуществляется через отраслевое министерство, закрепленное за каждым кластером. При этом перед общеобразовательными учреждениями региона ставятся соответствующие профориентационные задачи [3].

В Москве все большая потребность ощущается в высококвалифицированных рабочих, отмечается рост рабочих мест в малом и среднем бизнесе. Вследствие возрастающей степени инновационности в традиционных отраслях городской экономики: жилищно-коммунальном хозяйстве, торговле, гостиничном и ресторанном бизнесе, — бурного развития и внедрения высоких технологий на предприятиях обрабатывающей промышленности, повсеместном использовании современных информационно-коммуникационных технологий у городского рынка труда возникла потребность в новых кадрах, преимущественно со средним профессиональным образованием [4].

В данном регионе заметный импульс обновлению технологий профориентационной работы был задан решениями коллегии Департамента образования от 14 мая 2009 г. «О профессиональной ориентации учащейся молодежи на получение востребованных на рынке труда профессий». В материалах этой коллегии отмечается, что «профориентационная работа в образовательных учреждениях в целом ведется фрагментарно и, в основном, по системе, которая была актуальной в прошлом веке, не решающей поставленных задач в современных социально-экономических условиях» [5].

При этом далеко не в полной мере используется тот позитивный опыт, который был наработан при реализации государственных инициатив по профилизации старшей школы. В части регионов, муниципалитетов, сетей школ, в которых проводился эксперимент, были продемонстрированы возможности использования профориентационного потенциала привносимых нововведений: обеспечение признания за учащимся прав на собственное содержание образования и увеличение свободы выбора подростком образовательного маршрута в старшей школе (первичный опыт принятия ответственности за совершаемый выбор); подход к элективным курсам как к инструменту создания образов трудовых действий; подготовка учащимся портфеля индивидуальных достижений как инструмента самопрезентации и рефлексивного осмысления социального опыта; повышение открытости учреждений образования для культурных, социальных и профессиональных общностей; организация сетевых форм взаимодействия учреждений общего и профессионального образования между собой и с объектами социокультурной среды.

Оценивая перспективы усиления внимания к профориентационной работе в общеобразовательных школах, следует обратить внимание и на продолжающуюся ведомственную разобщенность, нескоординированность усилий, прилагаемых учреждениями, подведомственными Министерству образования и науки, с одной стороны, и Министерства здравоохранения и социального развития, с другой (причем на муниципальном уровне иногда удается найти механизмы социального партнерства, преодолевающие эту разобщенность). Интересно, что при этом государственный проект «Профориентация» (в настоящее время переименован в «Траектории карьеры») с 2008 г. реализуется уже третьим ведомством — Министерством спорта, туризма и молодежной политики Российской Федерации, Федеральным агентством по делам молодежи [6].

Происходящее в нашей стране обновление концептуального осмысления и технологий профориентационной работы должно учитывать следующие основные тенденции:

  • сценарии развития демографической ситуации в России указывают на грядущее уменьшение численности трудоспособного населения, т.е. на то, что обеспеченность экономики трудовыми ресурсами вряд ли будет удовлетворительной, при этом уже через 10—20 лет в России один работоспособный человек должен будет содержать двух неработоспособных: ребенка и пожилого человека;
  • приток трудовых мигрантов предопределяет усиление конкуренции за рабочие места между гражданами России и трудовыми мигрантами, снижение уровня жизни коренного населения за счет увеличения количества низкооплачиваемых рабочих мест, нежелание значительной части работодателей вкладывать ресурсы в подготовку и переподготовку кадров, а следовательно, их стремление идти по пути удешевления рабочей силы;
  • год от года нарастает несоответствие профессионально-квалификационного состава трудоспособного населения ситуации на рынке труда, одновременно на нем увеличивается доля малопривлекательных для молодежи вакантных рабочих мест с заведомо низкой оплатой;
  • деформация профессионального образования лишает значительную часть его учреждений доверия как со стороны граждан, так и со стороны работодателей; активное участие ассоциаций работодателей в разработке программ подготовки кадров не является нормой [7];
  • наблюдается массовое «отложенное взросление» молодого поколения (или оно взрослеет не так, как того ожидает старшее поколение) [8]: большинство современных выпускников обычной школы обнаруживают тотальную неготовность к осуществлению перехода во взрослую жизнь, дети все позже и позже принимают решение: кем хотят быть, «шагом от общего образования к специализации» скоро станет переход от бакалавриата к магистратуре или непосредственный выход на рынок труда, в «сектор доучивания» (переход к Болонской системе отчасти выполняет функцию приведения реального положения дел в соответствие с юридической нормой);
  • появление феноменов «постпрофессионализма [9]», «портфельной карьеры», «общего высшего образования», изменения в структуре этапов профессионального самоопределения, массовое распространение e-learning [10] как инструмента профессионального роста предопределяют изменение характера связи школы и рынка труда, при котором школа в меньшей степени, нежели раньше, выполняет роль буфера между находящимися в хронологической последовательности общим образованием и трудовым становлением, но при этом возрастает значимость ее как инструмента, обеспечивающего формирование у подростка способности соорганизовывать и координировать ресурсы формального, неформального и информального образования для целей проектирования собственного образовательно-профессионального маршрута (т.е. можно говорить не только об образовании «длиной в жизнь», но и об образовании «шириной в жизнь»).

В 2006 г. Всемирным банком был подготовлен очередной доклад о мировом развитии «Социально-экономическое развитие и следующее поколение», в котором говорится о том, что важнейший ресурс социально-экономического развития создается (или может создаваться) именно в системе образования. По данным этого доклада, принципиальным вопросом социально-экономической политики становится вопрос управления переходом огромной массы людей от детства к взрослости. Такой нормальный («правильный») переход к взрослости по своей структуре состоит из пяти переходов. Это переход от обучения к учению в течение всей жизни в других — не школьных — условиях, умение сделать шаг от внешне навязанного и организованного обучения к самостоятельному построению образовательных траекторий для освоения новых навыков и знаний [11].

Второй очевидный переход — это переход в мир труда, работы (большинство людей к 24 годам либо начинают трудовую деятельность, либо становятся безработными). Следующий (третий) важнейший переход — это переход к созданию семьи или к семейности. Четвертый переход — от частной жизни к жизни общественной и гражданской (принятие позиции активного гражданина, индифферентного обывателя, политического экстремиста и т.д.). Пятый переход — от беззаботности к заботе о здоровье, от «траты» здоровья к его сохранению (половина зараженных СПИДом в мире — это люди до 24 лет) [12].

Не вызывает сомнения, что в условиях проектирования обновленного содержания общего образования должно найтись место и его профориентационно значимым элементам. Однако существует заметное отличие ситуации середины — конца прошлого века от начала XXI в.: несколько десятилетий назад относительно широко обсуждались цели образования, технологии, образовательная среда, а в 2000-х годах обсуждение сосредоточилось на анализе дефицитов в отношении результатов образования, что было предопределено массированным применением сопоставительных исследований качества образования школьников (прежде всего исследование PISA — Program for International Student Assessment). В руках исследователей и «лиц, принимающих решения», оказывающих влияние на образовательную политику, появились инструменты сравнения, им стали доступны общемировые базы данных, появились экономические поводы для такого сравнения [13]. Хронологически это совпало с усугублением переноса идей компетентностного подхода на цели и результаты общего образования, а следовательно, и на его содержание [14].

Однако для отечественных профориентологов сейчас более заметна другая тенденция: на выбор школьниками пути продолжения образования оказывают значительное влияние процедуры, связанные с итоговой оценкой результатов образования. Ю.П.Зинченко, декан факультета психологии МГУ, по итогам приемной кампании 2009 г. констатировал: «…ЕГЭ губит на корню то, что вкладывается в понятие профориентации. 70 человек в этом году пересеклись на факультете почвоведения и психфаке. Кем в действительности хотят стать эти ребята, к чему тяготеют, кем себя видят? Ничем, кроме предметов, которые принимаются по ЕГЭ, наши факультеты не схожи [15]».

Наше понимание компетентности [16], значимой для профессионального самоопределения подростка, может быть конкретизировано, например, через готовность: прогнозировать и планировать свои профориентационно значимые действия; действовать в социуме и рабочей группе; вступать в коммуникацию с представителями социокультурного и профессионально-производственного окружения; противостоять манипулятивному влиянию; презентовать себя на рынке труда и образовательных услуг; анализировать и интерпретировать содержание общего среднего образования в контексте образовательно-профессиональных маршрутов (представителей социокультурного и профессионально-производственного окружения, воображаемых и реальных сверстников, собственного маршрута).

Однако следует учесть, что отечественной профессиональной ориентацией как междисциплинарной областью научного знания уже создан критериально-оценочный аппарат готовности подростков к профессиональному самоопределению. Критериями готовности подростка к профессиональному самоопределению выступают сформированность мотивационно-потребностных компонентов, необходимый уровень информированности о способах решения профориентационных проблем, наличие профориентационно значимого деятельностно-практического опыта.

Интегрируя «компетентностную» и «профориентационную» структуру готовности подростков к проектированию послешкольного будущего, мы получаем следующую примерную матрицу результатов поддержки профессионального самоопределения подростков [17].

Перспективами развития профессиональной ориентации учащейся молодежи являются следующие.

1. Использование позитивного профориентационного потенциала нововведений, предопределенных введением профильного обучения и предпрофильной подготовкой. Эти нововведения должны стать катализатором таких изменений содержания образования, которые без ущерба для него могли бы давать основу для осознания прав и обязанностей подростков в изменении (трансформации) собственного учебного плана — в сторону увеличения «опций» самостоятельного выбора с пробными формами ответственности за результаты такого выбора и снятием части ответственности школы за результаты «прохождения» учебного плана (это уже регламентировано нормативной базой профильного обучения) [18]. Также необходимо оформление «коридоров» образовательной стоимости профильных и элективных курсов (кредитов) для самостоятельного определения подростками «веса» того или иного курса, права и обязанности учащихся в формировании учебных групп для прохождения тех или иных курсов (такой опыт в отечественных школах распространен крайне мало). Должно быть предусмотрено присутствие в нормативах наряду с количеством учебных часов (обычной «сеткой часов» учебного плана) ресурсов, необходимых для педагогического сопровождения индивидуальных образовательных программ (тьюторство, научное руководство учебными исследованиями, социальное проектирование, программа участия в интеллектуальных конкурсах, сопровождение экскурсий, социальных практик, профессиональных проб и т.д.). Учащийся должен быть готов к созданию собственного продукта, значимого для проектирования персонального послешкольного образовательно-профессионального маршрута. Под продуктом нами в данном случае понимается овеществленный, воспринимаемый другими итог практической работы учащегося (с использованием ресурсов профессионально-производственной и социокультурной среды), проводившейся в процессе группового взаимодействия с применением инструментов рефлексивного осмысления ее процесса и результата.

2. Привлечение к решению проблем профессиональной ориентации широкого круга социальных партнеров в целях создания более насыщенной образовательно-информационной среды (предпосылки для такого партнерства создавались при реализации государственных инициатив, связанных с экспериментированием в регионах при введении предпрофильной подготовки и обновлением профессиональной ориентации в Москве, в том числе, например, использование потенциала профсоюзных организаций в ЮЗАО).

3. Создание нового поколения профориентационно значимых информационных источников и инструментов.

4. Следование комплексному характеру профессиональной ориентации: применение средств, соответствующих специфике направления работы (диагностика, профинформация, морально-эмоциональная поддержка, помощь в конкретном выборе, планировании карьеры в контексте построения всей жизни и др.); использование всего многообразия форм и методов работы; учет особенностей реализации средств профессиональной ориентации с подростками, имеющими ослабленное здоровье; инвалидами; сиротами; осужденными; детьми мигрантов и т.д. Компенсация распространенных рисков сужения проблематики профориентационной помощи, когда она ограничивается фрагментарными диагностико-рекомендательными или декларативно-агитационными «мероприятиями», что очень часто компрометирует идею педагогической поддержки профессионального самоопределения подростка в целом.

_______________

1. Профессиональное самоопределение — процесс и результат формирования у подростка готовности самостоятельно планировать и реализовывать перспективы персонального образовательно-профессионального маршрута, обнаруживать внутренние и внешние проблемы, пользоваться ресурсами помощи и защиты в обнаружении и преодолении «пределов» (ограничителей свободы выбора). Педагогическая поддержка — создание условий для использования таких ресурсов. Выбор — осознанное проявление свободы воли в конкретном акте деятельности. Профессиональная ориентация — равноправное взаимодействие личности и общественных структур в процессе ее профессионального самоопределения. Следует учитывать, что при реализации государственных инициатив по профессиональной ориентации в нормативных документах «воздействующим отношениям» приоритет отдается чаще, чем «помогающим отношениям». В контексте данного сообщения при использовании термина «профессиональная ориентация» речь идет преимущественно о «помогающих отношениях», а не о «воздействующих».

2. Так, «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г.) обращает внимание на необходимость «развития профессиональной ориентации школьников». Данной проблеме уделяется внимание и в Государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы».

3. По материалам выступления министра образования и науки Республики Татарстан на Всероссийской конференции по итогам реализации приоритетного национального проекта «Образование».

4. Однако следует учесть, что не только в выпускниках начального и среднего профессионального образования будут в ближайшие годы остро нуждаться отечественные работодатели. По ряду специальностей, приобретаемых в вузах, также прогнозируется недостаток выпускников. Среди групп таких специальностей были названы, к примеру, «Сфера обслуживания», «Информационная безопасность», «Геодезия и землеустройство», «Оружие и системы вооружения», «Автоматика и управление», «Безопасность жизнедеятельности и защита окружающей среды» и др. (из материалов заседания Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации 19 ноября 2008 г.).

5. При осмыслении проблем профессиональной ориентации в Москве также следует учитывать то, что «большие предприятия» (на которые может оказывать влияние региональная власть), как правило, не создают новых рабочих мест. Зато новые рабочие места появляются в малом и среднем бизнесе, который создает свой «сектор доучивания» и в ближайшей временной перспективе не так сильно заинтересован в обновлении средств профориентации в общеобразовательных школах.

6. При этом, несмотря на то, что в начале реализации проекта экспертами было документально зафиксировано, что наиболее популярные и широко используемые профориентационные методики устарели, не проходят процедур регулярной реадаптации, не могут быть использованы с детьми моложе 16 лет, а их подбор практиками эклектичен, созданные в ходе реализации данного проекта инструменты также имеют недостатки, свойственные для приоритетного использования диагностико-рекомендательного подхода в профессиональной ориентации.

7. А.Е.Волков, советник министра образования и науки России, считает, что «основная проблема в отечественном образовании — в отсутствии языка, на котором мир академический может разговаривать с миром производственным».

8. Жарков Г.В. «Чувство взрослости» у подростков и молодежи в современной отечественной культурно-исторической ситуации: возрастной и психолого-педагогический аспекты // Материалы второй национальной научно-практической конференции. — М. : Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. — С. 235—236.

9. Под постпрофессионализмом понимается ситуация, когда для значительной части людей исчезает прежнее понимание профессии, а деньги, престиж, возможность следовать своим увлечениям и потребительским привычкам и т.д. становятся важнее, чем профессиональная самореализация; «ядро карьеры» размыто; биография сводится к мозаичному сочетанию больших и малых «проектов», вееру компетенций» (Алексей Гостев, заместитель главного редактора Headhunter Magazine. «Портфельная жизнь», Огонек. — 2006. — № 30; Калимуллин Р.Н. Кадровый дефицит на рынке труда — вызовы 21 века // Специализированный журнал «Отдел Кадров Премиум». — № 12 (12); ИП Лукманов А.Г., Алматы, 2007. — C. 6—7.

10. E-learning — в узком смысле процесс обучения в электронной форме через сеть Интернет с использованием систем управления обучением. В более широком контексте употребление понятия E-learning предполагает создание новой философии образования, порожденной новыми технологиями коммуникации, когда технологическая инновация перерастает в педагогическую, деформируя цели и ценности образования в целом.

11. В особенности при реализации негативного сценария изменений общеобразовательных учреждений: «размывание» школы, перехват образовательных функций сетевыми образовательными структурами.

12. Фрумин И.Д. Социально-экономическое развитие и следующее поколение: пять переходов. В сб. «Педагогика развития: юношеский возраст — вершина детства и (или) начало взрослости // Материалы 13-й научно-практической конференции. — Красноярск : ИЦ Инт-та естеств. и гуманит. наук, 2007. — С. 204.

13. Исследования PISA реализуются по заказу ОЭСР (Organization for Economic Co-operation and Development — OECD).

14. Используя формулировки и аргументы А.Г.Каспржака (анализировавшего с соавторами тенденции в изменении содержания образования, сложившиеся к моменту осмысления результатов проекта PISA-2000), можно сделать следующее предположение. Задача, которая ставится перед проектировщиками содержания образования: как использовать обучение (понимаемое как инструмент, дающий человеку возможность через «науку, задающую инварианты», накопить ее «фонд знаний», подобно тому, как бизнес позволяет ему аккумулировать капитальные фонды) для целей образования (определения каждым учащимся своего собственного места в жизни и, в том числе, в обучении, т.е. того места, которое знание должно занять в его жизни).

15. Зинченко Ю.П. Рекомендации психолога у нас до сих пор ничего не значат // Новая газета. — № 131. — 25 ноября 2009 г.

16. Существующие определения слова «компетенция» имеют больше сходств между собой, чем определения слова «компетентность», и в целом отвечают пониманию различных оттенков его трактовки как «соответствия вмененному». Использование слова «компетентность» носит более размытый характер и используется нами для обозначения новых образовательных результатов, ранее не достижимых в массовой практике общего образования или невостребованных его «заказчиками».

17. Должны быть предусмотрены индикаторы результативности, значимые не только для учащейся молодежи, но и для педагогов, руководителей ОУ, социальных партнеров, органов управления образованием, региональной власти и т.д.

18. Эта база не ограничивается нормативными документами, принятыми в 2003—2006 гг. Например, ряд профориентационно значимых элементов профильного обучения (портфолио, социальные практики, профессиональные пробы) регламентируется письмами Министерства образования и науки РФ от 4 марта 2010 г. № 03-412 «О методических рекомендациях по вопросам организации профильного обучения» и № 03-413 «О методических рекомендациях по реализации элективных курсов.

Н.Ф. Родичев

Сообщить об опечатке

Текст, который будет отправлен нашим редакторам: